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主办:北京师范大学环境与遗产解说中心
总  编:王  民
副总编:蔚东英
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通过环境解说实施环境教育的研究

北京师范大学 王民 蔚东英 陈晨

一、环境解说的定义

    环境解说是在解说定义的基础上发展而来的,同时又包含了一定的环境教育内容和目的,它是伴随着环境教育的产生而产生的。

    Brown (1971) 认为,"环境解说是一种沟通环境知识、意识、交流手段和设施的综合体,目的在于引起人们对环境问题的思考、讨论及产生环境保护行动。"

    这一定义强调了环境解说的内容是传递环境知识目的是引起人们对环境问题的重视,最终产生环保行动。这一概念和当时对环境教育内容和目的的认识基本相似。

    以后几年中,还有几位学者对环境解说的概念进行了界定

    Aldridge ( 1972) 认为,"环境解说是解释人类在其生活环境中所占的地位,增加游客对人与环境两者关系的重要性认识,唤起公众的愿望,使其对环境维护能有所贡献。"

    Mahaffey (1972) 认为,"环境解说是一种沟通人与环境概念的过程或活动,意在启发人对环境的认知及人在环境中所扮演的角色。"

    Reyburn (1974) 认为"环境解说是让听众了解他们在生态环境中有所作用的一种教育形式。"

    以上几个概念体现了对环境解说概念不断的完善,即肯定了环境解说同样也是一种教育形式突出了环境解说对环境教育的促进作用其目的在于增加人们相关的环境知识,进而培养环境保护行为。

    到了 20 世纪 70 年代后期,环境教育进入了蓬勃发展时期,人们对环境教育的目标有了明确的认识,同时也促使了环境解说的完善。

    受环境教育发展的影响,环境解说的定义也有了一些较为明显的变化。

    Knapp (1994) 认为,"环境解说是以培养对环境负责的个体为最终目标揭示自然资源及其与人类相互关系为目的的交流过程。"

    这个表述中,把环境解说的目标更进一步提升为"培养对环境负资的个体",也就是说环境解说不应该仅仅停留在传授环境保护知识感悟和热爱自然这一个层次上而是侧重于对人们价值取向、行为"道德的影响和塑造。这一目标和环境教育的目标已经极为相似。

    从以上对环境解说定义的形成和发展中我们可以总结出这些定义的共通性:

    ( 一 ) 环境解说是一种融教育、管理和信息传递为一体的一种交流服务过程。

    ( 二 ) 环境解说尝试帮助人们了解造访地的文化与特性,培养欣赏能力,进而培养人们对遗产、资源及环境保护的遂德、行为和价值观。

    ( 三 ) 环境解说是一种教育形式。

二、环境解说与环境教育的关系

    对于两者的关系国外有着两种不同的观点。一种是认为两者相似,可以相互混淆使用。

    国外许多涉及环境教育和环境解说的研究都有很大的相似性。两个相关领域所采用的首要的评价指标都是:知识、态度和行为 (Hungerford & Volk 1990) 。许多书籍、相关的文章和政府文件中都把环境解说和环境教育交替使用 {Carson & Knudson , 1996 ; Cornish 1995 , Ham , 1992} 。

    另外的一种观点则把环境解说看作环境教育的一个组成部分。

    Knapp 认为环境解说和环境教育具有不可分割的作用可事实上又根本不同于环境教育。环境解说仅仅是和休憩场所相关的环境教育如公园、保护区、动物园和博物馆等。因此环境解说仅仅是非正式环境教育的一部分 (D. Knapp & R . Poff , 2001) 。

    Ham. Sam H. 也在分析正式环境教育和非正式环境教育的基础上提出了环境解说是非正式环境教育的一个组成部分,他认为,"从一般意义上来讲,正式环境教育 ( 针对学生 ) 有着长期的目标,而非正式环境教育则主要是针对当前、当地的特殊的环境问题而言,受教育者的行为变化则是一个短期的目标。" (Ham, 1997) "一般来讲正式环境教育和非正式环境教育的区别在于非正式环境教育通常选择一些特殊的、亟待解决的问题为主题。" (Hare & Krumpe , 1997 ) 。从这个观点上来讲正式的环境教育更多的是实施"热爱和薄重自然"的范例,而非正式教育则更多地强调对个体特殊行为的影响。环境解说是一些休闲场所,如公园、保护区、动物园和博物馆实施的交流性环境教育的一个部分也是非正式环境教育的一个组成部分 (Ham, 1997) 。

三、环境解说的作用

    环境解说是一种在一些休闲场所进行的非正式环境教育形式,也是一种交流服务过程。和其他的正式环境教育方式相比具有很大的优势。环境解说的一个最大的特点是联系当地实际能使学生在身临环境中产生对大自然的热爱,在情感上与大自然融合。正如 1996 年德国学者赖纳·多拉瑟 (gainer Dollase ) 指出,环境教育应 " 情感基础第一,不是认知第一"因为,对大自然的美是具有环境意识行为的先导"。通过对环境解说理论的研究可以总结出环境解说的主要作用:

    *环境解说通过提供直观感受来提高环境意识

    提高环境意识是环境教育的首要任务环境教育要使受教育者深切感受到环境问题的严重性,进而形成较强的环境意识,以便自觉地从全局利益出发,关心地球环境为建立人地和谐关系而做出贡献。人们对环境及其问题的深切感受既可以通过课堂讲授、书本阅读,也可以通过环境解说而获得,但是后者显然比前者来得更直接。

    要使学生对全球环境问题有较强意识则应使受教育者首先充分认识到自己生活的地区或者地域面临的问题,从而使他们真正关心和参与到环境问题的解决上来。第比利斯会议曾建议"环境教育应密切关注教育过程与现实生活的联系,围绕特定社区所面临的环境问题开展活动"。

    *环境解说有利于在实践活动过程中掌握解决环境问题的知识与技能

    受教育者获得的基本技能包括确认、分析环境问题的技能和提出解决环境问题方案的技能。环境解说为人们提供了一个接触自然的机会它能使受教育者自觉联系课堂传授的解决环境问题的知识和技能,在自然环境中加以实践,这有助于将课堂中有关价值观与态度、道德感和责任感的说理教育内化为自身的素质,从而培养解决实际生活和生产中存在的各种环境问题的能力。

    *环境解说有利于形成正确的价位观和态度

    人类的所有活动或多或少都会产生一定的环境后果,因此必须遵循正确的价值观来判断自己的行为,以正确的态度来谋求与环境相和谐。而环境解说能够帮助受教育者形成正确的价值观和态度。

    人类要继续正常生存,不仅必须维护它所赖以生存的生态环境而且还必须具有自觉关注下一代生存环境的态度,为下一代保留和发展一种更好的资源基础和环境质 f 。因此,尊敬自然、爱护自然保护自然是环境价值观的核心和基础。环境解说的一大功能就是促进情感教育,它通过持之以恒的自然教育提高受教育者的环境情感,增加受教育者个人学习经验,最终树立正确的态度及环境价值观。

    *环境解说有利于培养正确的环境行为

    环境解说不像正式环境教育那样具有固定的时间、地点、内容和目标,环境解说可以通过游客所处的环境、场景进行相关的环境教育。同时,环境解说面对的更多的是成年人,而成年人对环境产生的危害要远远大于未成年人,而且由于成年人早已形成了一些不利于环境的意识和行为习惯一旦形成则很难改变。而环境解说则可以在旅游中发现人们的不良习惯和行为,采用更容易接受的方式有针对性地促进其良好的行为习惯的形成,以达到更好的环境教育效果。

四、如何通过环境解说更好地进行环境教育

    如何通过环境解说更好地进行环境教育,许多学者对此进行了研究总的说来主要有以下几类:

    *学生的积极活动有助于培养对环境的资任心

    D. Knapp & R. Poff ( 2001) 用定性方法探讨了环境解说是否能够改进学生的环境伦理。他们随机抽取了 24 个 4 年级的乡村学生 ( 南印第安州 ) ,带领他们到附近的森林公园参与环境解说。运用到的主要方法有:护林员引导的讨论相互协助的探索和"自然游戏",并分别在一周、四个月之后进行调查和数据收集。对数据分析和研究结果表明解说者设计的探究活动或游戏构成了学生对环境解说回忆的基础,尚时这些活动对学生的知识和态度有着重要的影响。同这些活动 ( 游戏 ) 相关的积极经历影响着学生对环境解说的情感。几乎所有的参与者都把这次的野外远足看作是一生中积极的经历。

    D. Knapp 和 R. Poff 却认为一些被动的解说有着相反的作用。除了和游戏相关的一些信息外对于和生态相关的概念、野外信息、与森林公园相关的一些环境问题,他们的记忆模糊或者没有记忆。但是这一点和其他一些研究者的观点存在一定的冲突,如 Falk 和 Balling 通过对三年级和五年级学生的生态野外活动的评价,得出学生独自的野外活动非常有利于他们的认知和记忆这一结论 (Falk and Balling,1982 ) 。 Flexer 和 Broun 通过对科技馆进行调查发现科技馆有利于学生科学知识的获取 ( Flexer and Broun , 1984) 。而且, Bitgood 在对学校野外活动研究的回顾中发现有好几个研究都证明学生的认知有一个明显的增长 ( Bitgood 1989) 。

    通过分析, D. Knapp 和 R. Poff 认为学生参与其中的一些活动有助于他们对环境解说的回忆。同时这种环境解说形式比起简单的说教式解说,能更好地使他们对一些生态概念、环境问题、野外信息等产生记忆。所以作者建议解说者必须从学生的情感出发把一些概念和环境问题等融入学生的活动之中否则学生可能只会记住他们是如何参加游戏的,而忽略了游戏中潜在的知识和信息。环境解说者的目的便是要让受教育者了解和解说点相关的知识、环境问题进而影响他们的行为。而这个研究就证明了学生积极的活动有助于该目标的达成。

    *环境解说—一种"策略性"交流的环境教育方式

    Ham.Sam H. (1997 ) 认为应该把环境教育作为一种 "策略性"的交流来看待。关于策略性,他主要是引入了市场理念,"即依照听众和环垅问题、管理需要的关系,对听众进行分类依据听众的需要、爱好和兴趣取向来选取交流的方式和内容。"进而对不同类型听众可能存在的或潜在的一些不利于环境的行为进行针对性的交流。这种范例的侧重点在于通过有目的的劝说性交流,最终改变听众的一些不利于环境的行为——这些行为被研究者称为"问题行为" (problem behavior) 其更多的是针对非正式环境教育。这一观点的实质就是通过环境解说来发展环境教育这是一种广义的环境解说,解说者的范围很广,涉及教师公园解说者、期刊的出版商、生态旅游的解说者甚至宗教和军队的领导。他认为通过环境解说可以把环境教育深入到社会的每一角落,使每一个公民都能够接受环境教育。

    *解说中采用灵活的方法契合受教育者需求

    Uzzell (1998) 认为,要在解说中采用灵活的方法。解说和社会实践相结合的一个结果便是要采用灵活的方法来进行解说。这更适合于对文化、冲突性的社会问题以及环境问题的解说。这种情况下,解说者要对不同兴趣人群的不同观点和想法积极关注。这种解说方法中解说的目的、主题、故事、信息和媒介都是可以协商的,而不是强加的。通过这种解说听众会感到被解说物是属于他们自己的。这种解说方法期望在一些经济衰退地区和经济不发达地区以及教育听众对环境及社会问题敏感这一领域更为有效。解说者必须保证在解说的设计、发展和改进的过程中都要采取与听众合作的方式。

    这一解说方法可以和解说评价相结合。 Ballantyne (1998) 强调,"在技术、政治、社会变化逐渐增加的时代解说者需要参与到解说评价中。"通过评价解说者可以"对他们的工作提出疑问,并且思考在满足社会和听众需要方面怎么样才能做得更好……也要对他们的角色以及听众为什么来这个场所都要有明确的了解"。

    *把环境解说若作一种社会经历

    解说场所的参观对很多人来说都是社会经历。 Uzeell (1998) 通过所做的很多调查发现参观者中以家庭和朋友为团体的至少占总参 观人数 的 90% 。展厅的设计者认为,参观者是通过他们的展示牌来学习的。但是,很多关于博物馆的研究表明,通过展示 牌人们 学到的东西很少,很大程度上是因为他们仅用很少的时间来阅读展示牌,或者展示 牌应用 的语言、概念较为难懂。

    Linda Blud 的研究显示,那些能够鼓励参观者进行交流的展品对学习更有效,即那些能够引起参观者讨论的展品,如展品的意义以及展品和参观者的关系等( Blud , 1990) 。进而,并不是解说引发了学习而是解说引起了讨论。即那些能够激发人们进行社会交流的解说将更为有效。

    Gottesdiener 认为,把展厅作为学习中心,把知识看作是由社会构建的结果便是把参观者变为展厅的作者。每一位新参观者都会给博物馆带来一种新的解说。这样每一个展厅都可以成为反映游客自己的态度、价值观信念的一面镜子。

    Uzzell (1998) 认为,解说者可以帮助人们去发现并更好地理解过去、地点社会以及游客自身。

——摘自《环境教育》 2005 年第 5